КГ. Митрофанов,

КН. Поливанова —

члены экспертного комитета Конкурса НФПК

Специфика содержания и способы преподавания элективных курсов по общественным дисциплинам

Меняется жизнь — меняется школа. Не менее верно также и обратное утверждение — чем быстрее меняется школа, тем скорее и основательнее изменения в жизни.

Эти два связанных утверждения имеют прямое отношение к представленным далее программам элективных курсов для старшей школы по об¬щественным дисциплинам. Эти программы разработаны как возможный ответ на вызовы времени современной школе. Что это за вызовы и каковы основания для создания учебных материалов нового типа по обществен¬ным дисциплинам?

Мы обсуждаем две существенные инновации в отечественном образовании — новый взгляд на место и роль обществознания в школьных кур¬сах и появление, едва ли не впервые, возможности в рамках учебного плана работать с содержанием, которое выходит за пределы образовательного стандарта — Обязательного минимума содержания.

Конструирование учебных материалов нового поколения по общественным дисциплинам может осуществляться в соответствии с понимани¬ем особенностей ситуации, задач образования и потому требует предвари¬тельного разговора о целях, результатах, средствах и ресурсах современного социально-гуманитарного образования.

Ситуация с преподаванием курсов социально-гуманитарного цикла, которые чаще всего объединяются названием «Обществознание», в общем виде может характеризоваться как ситуация неопределенности.

В течение 25 лет вплоть до конца 1980-х гг. все школы страны работали по единственному учебнику, по единой программе, отступать от которой не полагалось. За этим строго следили органы народного обра¬зования и партийные комитеты. Поле творчества учителя было ограни¬чено вопросами организации учебного процесса и выбора приемов обу¬чения.

На рубеже 80—90-х гг. XX в. учебно-методический комплект по единственному курсу ушел в прошлое, а разработка новых курсов лишь началась. Обретенная свобода педагогической деятельности имела своим ре¬зультатом поток нововведений. Появились разнообразные учебные посо¬бия, общероссийские и региональные, а также авторские, как интегриро¬ванные, так и представляющие одну из общественных наук. Новые курсы существенно разнились по содержанию, идейной направленности, уровню и качеству изложения учебного материала. В практике наряду с интерес¬ными и ценными разработками появились далекие от науки, малограмот¬ные тексты, а также механически перешедшие в школу вузовские курсы. Достаточно сказать, что, по материалам Федерального экспертного сове¬та Министерства образования, за последние несколько лет гриф «Допуще¬но» присвоен более 400 учебникам и учебным пособиям только по обществознанию. Понятно, что и уровень, и тематика этих учебных материалов весьма разнятся.

Что оставалось делать учителю в этой ситуации? Из-за практически полной невозможности совершить осмысленный выбор в этом многообразии учебных изданий возникли мощные самоорганизационные механизмы образовательного сообщества, способствующие рождению новых инициа¬тив. Наиболее жизнеспособные из них были поддержаны ресурсами раз¬личных международных и российских фондов, а также региональными структурами. Были реализованы и завершены сотни проектов разного мас¬штаба — от создания дискуссионных клубов переговорных молодежных площадок, новых схем взаимодействия образовательных учреждений до формирования сетей управления и информационных Интернет-центров и электронных библиотек.

Что мы потеряли за это время? Или от какого наследства мы отказались?

Мы потеряли основу советского преподавания цикла общественных дисциплин — облегченную марксистскую схему, единственную, «потому что верную». И Бог бы с ней, но проблема в том, что вместе с марксизмом мы потеряли схему, каркас, скелет всей структуры гуманитарного знания. Ведь как были организованы преподавание и экзамены по гуманитарным дисциплинам? Вначале мы объясняли и спрашивали о трех частях и трех источниках марксизма, о трех этапах русского освободительного движения, о «пятичленке» и пяти признаках империализма, о производительных силах и производственных отношениях, о базисе и надстройке, а уже по¬том, в качестве примеров, иллюстрирующих эти схемы (весьма доступные для запоминания), рассказывали о разных «незначимых подробностях». Теперь же вся наша историческая, филологическая, политологическая, социологическая, юридическая, экономическая, культурологическая и прочая феноменология никак не хочет укладываться в головы учеников. И потому мы сетуем, что наши ученики не различают позиции разных группировок по вопросу о профсоюзах, не помнят ни года, ни основных сюжетов Отечественной войны, не отличают Гоголя от Гегеля, а Бабеля от Бебеля. Плюрализм концептуальных парадигм, прокравшийся незамет¬но в нашу судьбоносную эпоху, не означает, что на смену «абсолютно верному» пониманию смысла истории обязательно и сразу во всех головах придет что-то принципиально лучшее. Речь не о «лучше — хуже» на шка¬ле политической прогрессивности. Оставим это потомкам. Пусть оценят, когда пыль истории осядет.

А еще потерян статус важных для образования идеологических предметов, статус обязательного для всех экзамена и потому мощное «сред¬ство» давления на память и поведение ученика. Зачем будущему физику зубрить историю или обществознание, если он не будет их ни сдавать в конце обучения, ни проходить как обязательные дисциплины в вузе, ни сдавать «партминимум» на производстве?

Что мы приобрели?

Мы приобрели свободу самим определять цели и средства образования. И тут выяснилось, что для учителя самому заниматься целеполагани-ем очень непросто, а уж обучать этому учеников, у которых и целей соб¬ственных нет, — совсем непросто. Мы приобрели возможность самим определять, по каким учебникам будут учиться наши дети. Но для того, чтобы выбирать из 400 возможных вариантов, надо все эти варианты просмотреть и попытаться понять, что дает тот или иной выбор, а чего он лишает.

Мы приобрели неожиданное понимание того, что гуманитарное знание не истина в ее законченном виде, а способ понимания сложно устроен¬ных объектов, таких, как человек, общество, и прежде всего сам субъект познания. Мы увидели, что специфика гуманитарного образования в том, чтобы научить человека действовать в ситуации неопределенности и отсут¬ствия «единственно верного» решения. Мы только начинаем осознавать, что гуманитарная проблема заключена не в ответе, а в способе постановки вопроса, в поиске ответа, его аргументации, в способе презентации своего решения, в позиционировании (т.е. выборе рациональной позиции для реше¬ния ситуативной задачи), в убеждении окружающих (близких и не очень близких) в основательности собственных выводов и положений. Мы только сейчас приближаемся к пониманию того, что гуманитарное образование помогает научиться отвечать за принятые решения, определять меру соб¬ственной компетентности и ответственности, научиться планировать соб¬ственные действия и проектировать желаемые эффекты, разрешать пробле¬мы из жизни, а не решать задачи из учебника.

Мы только теперь начинаем понимать, что цели гуманитарного образования находятся вне сферы самого образования. Эти цели лежат в иных пространствах, которые образование, и только образование, может переделать и откуда образованию в явном или неявном виде слышится запрос на результат.

Проблемы образования выявились в контексте его модернизации. Образование впервые явно вплетается в общую логику изменения экономики, политики, судебной системы, развития гражданского общества и третьего сектора. Рамка модернизации определяется в логике процессов, определяемых как «вызовы времени», т.е. процессов миграции (или увеличения мобильности), глобализации, инновационной экономики, пробле¬матики «нового русского государства». Отсюда, кстати, и идея компетент¬ности как целей образования (подготовки к адекватным ответам на «вы¬зовы времени»).

Кто может быть заказчиком продукта педагогической деятельно¬сти? Понятно, что это анализ сфер востребованности «человеческого ма-териала». Это сферы труда, политики, потребления, «гражданское обще-ство» и инициативный сектор социального развития (т.е. третий сектор).

А всем этим сферам нужны не знания, тем более не их словесная оболочка, им необходим деятель — человек, способный ставить цели, планировать и программировать способы их достижения, мобильный и грамотный.

Попробуем сформулировать задачи социально-гуманитарного образования:

• Ориентация и самоопределение в гуманитарных проблемах современного мира.

• Понимание как интерпретация и перевод сложноорганизованных

текстов.

• Коммуникация как техника понимания и действия в ситуациях неопределенности выбора способа действий, создание и презентация собственных текстов.

• Организация как освоение способов работы в группе по решению

проблем, организация мониторинга, оценки эффективности собственных

действий.

• Решение задач с избыточной или неполной информацией (условием),

• Обучение способам работы с собой, со своими состояниями, планами, перспективами.

• Обучение основам исследовательской работы, проектированию.

• Обучение способам рефлексии и оценки.

Было бы преувеличением сказать, что представленные программы решают все эти задачи, тем более — решают во всей полноте. Но уверенно можно заявить, что они ставят перед собой именно эти задачи.

Типы социально-гуманитарных элективных курсов

Элективные курсы — часть сложной композиции курсов для старшей школы. Их роль, а также назначение, формы, способы организации и содержание не могут быть поняты и в полной мере реализованы, как нам кажется, вне общего контекста всего разнообразия курсов, среди которых должен найти свою образовательную траекторию старшеклассник.

Если базовые курсы школьник выбирает, когда понимает, что данный учебный предмет не связан с будущим образованием и профессией, то курсы, составляющие профиль, он выбирает по противоположной причине:

старшеклассника привлекает содержание данного профиля, хотя, возможно, его предметно-познавательному интересу еще предстоит «созреть». Тем более еще далеко впереди профессиональное самоопределение.

Но состав профиля неоднороден. Собственно профильные (обязатель¬ные) курсы дают педагогу возможность действительно сформировать у учеников углубленное знание — научить ориентироваться в наиболее фундаментальных понятиях предметной области, приобрести способность действовать и понимать окружающий мир исторически, экономически — социально-гуманитарно. Наверное, в этом и состоит задача старшей про¬фильной школы — не столько сообщить факты, сколько научить методам работы с ними, методам, характерным для данной области знаний. Но познакомиться с методом на «чужом» материале — это одно, а вот попробовать самостоятельно применить его к новой сфере фактов и событий — совершенно другое. В этом смысле элективные курсы в наибольшей степе¬ни продолжают линию обучения, намеченную в основной школе проект¬ной работой.

Именно способность действовать самостоятельно — анализировать фактический материал, ставить собственные вопросы и пробовать давать на них свои ответы — вот едва ли не главная задача профильной школы. Но, поскольку профильные курсы нагружены материалом, который нуж-но изучить («пройти»), необходимо учебное пространство относительной детской самостоятельности — место, где возможно остановиться, оглянуть¬ся, обсудить, высказать собственное мнение. Это место и есть простран¬ство элективных курсов. Они поддерживают профильные курсы, но, в иде¬але, не добавляя, не увеличивая объема содержания, а давая новый взгляд на это содержание, помогая делать содержание профильных курсов «своим».

Элективные курсы пока только разрабатываются. Пройдет еще несколько лет, прежде чем появится не только достаточно программ и учеб¬ных книг, но и опыт работы по этим книгам. Только тогда педагог дей¬ствительно сможет выбирать, какой курс предложить своим ученикам. Предлагаемые программы — одна из первых попыток проанализировать возможности обучения в ситуации, когда над автором, педагогом, учеником не довлеет требование будущего экзамена.

Элективные курсы могут быть построены и на самых разных основаниях. Разных по содержанию — оно может быть предельно широким или, напротив, «точечным»; по типу работы, которая может быть организова¬на в процессе их изучения, — от дублирующих привычные методы обуче¬ния до совершенно нетрадиционных. Первое кажется неприемлемым, но кто знает, возможно, традиционные методы и будут иметь успех, если они позволят действительно сформировать предметные знания.

Элективные курсы могут быть построены монографически — на одной, но широчайшим образом представленной проблеме. Могут быть и информационно-ознакомительными — обо всем понемногу. Могут быть межпредметными или, напротив, посвящены узкой предметной проблематике, лишь обозначенной в профильном курсе.

Психологическим содержанием учебной работы в старшей школе становится сложный дизайн образовательной траектории. Предпочтительной является самостоятельно выстроенная (при консультативной помощи педагога-супервизора) индивидуальная образовательная траектория. Фак¬тически список возможных базовых, профильных и элективных курсов составляет своеобразный образовательный ландшафт, по которому учени¬ку предстоит пройти своей собственной дорогой.

Условием возможности подобной самостоятельной работы, самостоятельного пути является разнообразие учебных книг самого разного со¬держания.

Ясно, что и роль учителя меняется. Теперь он не «держатель» всего возможного знания, а проводник по сложному пути вопросов и ответов. Он собеседник, советчик, эксперт. Конечно, он и контролер, и «указчик». Но хотелось бы, чтобы эти роли в сложной работе педагога были вторыми и даже — десятыми.

В этом издании представлены 10 учебных программ элективных курсов. Но образовательная область «Обществознание» столь разнопланова, что объединить данные учебные программы в целое или разложить по рубрикам необычайно трудно. Мы условно объединили программы в три группы, хотя таких объединений (а значит, и типов курсов), видимо, мо¬жет быть бесконечно много.

В первую группу вошли три курса, которые можно назвать обобщающе-аналитическими: «Философские беседы», «Теория знаний и кри¬тическое мышление», «История техники». Эти курсы, во многом опира¬ясь на знания из других учебных предметов, помогают ученику занять рефлексивную позицию, обнаружить уже известное, обобщить и, наде¬емся, своими глазами посмотреть на то, что, казалось бы, уже знакомо.

Курс «Философские беседы» (автор С.В. Борисов) — ознакомительно-обобщающий. Многие понятия данного курса присутствуют в основных учебных предметах, там это знакомство с ними краткое. В данном же случае у педагога появляется возможность неспешно и вдумчиво обсудить со своими учениками разные взгляды на человека и его место в этом мире — предназначение, выбор, жизнь среди других людей, отношение к природе через познание. Можно сказать, что этот курс дает новую по сравнению с основным проекцию рассмотрения человека в системе общественных наук.

Курс называется «Философские беседы», но можно было бы назвать его и «Человек — разный». 6 тем курса — 6 взглядов на человека: человек философствующий, человек обыденный и т.д. Седьмая, последняя, тема называется иначе — «Чему я научился?». Но в логике предшествующих рубрик и она приобретает собственное звучание — встраивается в ряд ипостасей человека через обращение к себе самому как изменившемуся, отличному от того, каким был до изучения этого курса.

Курс «Теория знаний и критическое мышление» (авторы А.В. Бутенко, Е.А. Ходос) посвящен анализу знания, в частности школьного, формированию способности к рефлексии по поводу этих знаний, к пониманию того, что уже известно из других курсов. Фактически, работая с пред¬ставленным материалом, ученики строят «второй план» собственного зна¬ния — знание о собственном знании. И здесь на первый план выходит не факт или теория как таковые, а способность увидеть их в сопоставлении, обнаружить собственное знание, сделать его действенным.

Курс адресован старшеклассникам. Для работы в нем необходим материал, этим материалом и становится собственное уже сформированное «школьное» содержание.

К этой же группе можно отнести и следующий курс — «История техники» (авторы В.Ф.Хотеенков, Л.Ф.Иванова). Здесь также выстраивается совершенно новая проекция частично известных детям фактов — исторических, с одной стороны, и физико-технических — с другой. Такое соединение и необыкновенно эвристично — непривычная детям история и одновременно — непривычная техника, — и просто очень интересно: даже перечень тем программы заставит школьников раскрыть книгу и залпом прочитать ее.

Вторая группа курсов (их четыре) посвящена теории и практике развития как форме существования общества и человека. Их можно назвать социальными или социально-проектными. Выбирая в качестве своего пред¬мета такое понятие, как развитие, авторы курсов предлагают разные уров¬ни его рассмотрения.

В курсе «Устойчивое развитие» (авторы Б.В. Калинин, Д. С. Ермаков, Т.Д. Гайворон, С.Ю. Лапшина) категория развития обсуждается как таковая, но не отстраненно, а через образ будущего — в жизни человека, при¬роде, на уровне экономики или экологии.

Курс «География человеческих перспектив» (авторы А.А. Попов, И.Д. Проскуровская, А.В. Султанова) необычайно интересен тем, что использует средства «гуманитарной картографии». Составляемые карты ста¬новятся способом модельного представления динамики развития террито¬рии, где живут дети. Это весьма перспективный сплав географии и социальных наук, возможно, гуманитарная география или географическая социология. Учась работать с такими необычными картами, ученики по-лучают действенное средство анализа и прогнозирования развития терри¬тории своего проживания.

Третий курс данной группы — «Социально-экономические проблемы: исследование, решение, действие» (авторы Е.Ю. Долгодворова, Е.Г. Пригдич, Е.А. Ходос) — также, как видно из названия, посвящен анализу и решению социальных проблем, построению «моделей потребного будущего», но центральной для авторов становится работа с учеником как буду¬щим социальным деятелем. Поэтому в центре внимания — социально-экономические проблемы, а цель — формирование комплексных способов гражданского действия в разных социальных позициях.

Проектная работа в таких курсах — насущная необходимость, именно проект как форма работы с изменяющимся объектом пронизывает всю ткань этой группы курсов. Также к этой группе относится курс «Человек—общество—мир» (ав¬торы О.И. Волошина, А.П. Логунов, А.Б. Шатилов, А.В. Юдельсон).

Третью группу составили два курса — «Эффективное поведение в конфликте» (авторы Б.И. Хасан, П.А. Сергоманов, Т.Н. Привалихина) и «Психология человека и общества» (авторы И.А. Кухаренко, Н.Ф. Логинова, П.А. Сергоманов) — курсы психологические. И в них в центре внима¬ния развивающееся человеческое действие, жизнь и решение проблем в социуме, но фокусом рассмотрения становится индивид — его психология, отношения с другими, с самим собой. Психология пока редко изуча¬ется в обязательных школьных курсах, а потому данные программы при¬влекательны и для учеников, и для учителей, если только они решатся вести эти курсы.

При нетрадиционности содержания данные курсы гораздо привычнее по своей методической организованности. В них больше можно использовать традиционную урочную форму, хотя авторы предлагают и широкий арсенал инновационных методов работы; назовем лишь некоторые — игро¬вые процедуры, интерактивные лекции, проведение исследования.

И, наконец, курс, который стоит несколько особняком, — «Азбука журналистики» (авторы О.И. Лепилкина, Е.Ю. Умнова, А.Е. Зимин, И.А. Горюнова). Если судить по названию, курс предлагает познакомиться с новой профессией — журналистикой. Но это правильно лишь отчасти. Этот курс — проба собственных сил, в нем ученик может выразить себя: свое мнение, отношение к окружающему миру, пристрастия и интересы. А попробовав, возможно, впервые «увидеть» себя через учебный предмет. В этом курсе наиболее интересным является соединение новых знаний — о профессии, о ее месте в системе социально-экономической жизни общества — с практикой — разработкой концепции издания, составлением и презентацией собственного досье, с проектированием номера газеты.

Мы видим, что представленные программы курсов совершенно разные — по материалу, способам работы, а главное — по той проекции основной проблемы обществознания «человек — общество», которую все они раскрывают.

Способы работы в рамках элективных курсов

Урочная форма работы с материалом обязательных курсов глубоко укоренилась в отечественном образовании, И даже при негативном отношении к уроку (особенно, когда он превращается в лекцию) следует признать, что в ситуации, когда главное — добиться усвоения изложенных в обязательной программе знаний: фактов и сведений, а также сло¬весных определений, — это едва ли не самый экономичный способ обу¬чения. Работая с элективными курсами, учитель, возможно, впервые получает законную возможность направить усилия не на усвоение материала, а на его раскрытие, на формирование у ученика способности са¬мостоятельно действовать.

В данном случае мы представляем именно такие курсы и, соответственно, именно такие способы работы — это и свободная беседа (в курсе «Философские беседы»), и интерактивные лекции, игровые процедуры (в курсах «Эффективное поведение в конфликте» и «Психология человека и общества»), где в игровой форме возможно обнаружить проблему иссле¬дования и обсуждения, и относительно привычные уроки (курс «История техники»), и собственно проектирование в курсе «Азбука журналистики». Мы не будем подробно здесь представлять эти способы работы, они опи¬саны в программах. Дело в том, что простое называние этих способов вне контекста содержания работы мало что даст читателю. В самих же про¬граммах эти формы описаны содержательно, представлены не сами по себе, а по отношению к тому предметному материалу, который этими способами постигается.

В чем смысловое ядро всех этих способов учебной работы (наиболее точно их можно назвать интерактивными)? Оно, на наш взгляд, состоит в том, что вопрос или проблема не даются изначально, не навязываются ученику. Содержание курсов позволяет поставить ученика в такую теоретическую или практическую ситуацию, в которой он сам обнаруживает проблему или вопрос, сам с удивлением спрашивает себя: «А как же это возможно?» И сам ищет ответ — с одноклассниками, с учителем. Даже рискуя впасть в неуместный пафос, подытожим: ученик вновь учится удив¬ляться. А удивление, активное непонимание — замечательная основа соб¬ственно учебной мотивации.

Краткая характеристика подробных программ элективных курсов

«История техники» (авторы В.Ф.Хотеенков, Л.Ф.Иванова).

В этом курсе главное — нетрадиционный взгляд на объект — технику. Дети словно бы воссоздают свои представления об истории, но на материале таком известном из бытовой жизни, как техника, что и история и техника предстают в совершенно новом качестве. Мы отнесли этот курс к группе, которую назвали обобщающе-аналитической. Это группа кур¬сов, изучая которые и опираясь на знания из других учебных предметов, ученик может занять рефлексивную позицию и своими глазами посмот¬реть на то, что, казалось бы, уже знакомо.

В данном курсе история становится той осью, на которую нанизываются и знакомые и новые факты из естественно-научных дисциплин. Сама идея курса, когда читаешь программу, кажется совершенно очевидной. Неясно только, почему этого не было сделано раньше (а если и было, почему не стало распространенным). Действительно, что может быть про¬ще и понятнее ученику, чем выстроить знания из других учебных предметов на оси исторического времени. Если говорить о межпредметных свя¬зях, то вот они — ясные, конкретные, а главное, вовлекающие в свою орбиту самих детей. Кто из них, например, задумывался о времени воз¬никновения первых гончарных мастерских, о том, как строили мосты, когда возникло стрелковое оружие? А ведь это предметы (кроме, надеемся, по¬следнего из перечисленных), которые окружают ребенка везде, где бы он ни находился.

Что дает такая идея и композиция курса? Ответ предельно ясен — в нем формируется взгляд, новое видение, а значит, теоретическое отношение к действительности (один из переводов слова «теория» — взгляд). Сколько тратится сил, чтобы заставить ученика разглядывать, рассматри¬вать явления действительности — относиться к ним теоретически, по-на¬учному, а вот как просто и интересно это может быть сделано.

Еще одно достоинство курса. Он, в отличие от многих других, не требует специальной подготовки педагога. Его, в принципе, может вести любой грамотный взрослый. Необходимо только сфокусировать внимание детей на тех технических новинках, которые наиболее интересны са¬мому педагогу. Это придаст курсу индивидуальный характер.

Курс относится к образовательной области «Обществознание», но с полным правом может быть включен и в естественно-научный профиль, может стать основой факультативной работы детей помладше — учеников основной школы. Поэтому еще одно его достоинство — широта воз¬можных сфер применения.

В основе курса «География человеческих перспектив» (авторы А.А. По¬пов, И.Д. Проскуровская, А.В. Султанова) — идея развития. При этом развитие понимается авторами как форма существования общества и человека. Вне развития — исторического, личного, социального — нет ни человека, ни общества, ни обществознания.

Этот курс — особый в ряду представленных в серии настоящих публикаций. Он возник не в школе, а в структурах дополнительного образо¬вания. В этом его привлекательность — он совершенно новый, не нагру¬женный привычными дидактическими стереотипами. Кроме того, это курс глубоко научно обоснованный, особенно он интересен тем, что использу¬ет средства «гуманитарной картографии». Дети вместе с учителем учатся составлять карты, но не физические или экономические, политические, а «человеческие»: на этих картах обнаруживаются скрытые тенденции раз¬вития территории проживания самих детей. Таким образом, знания и умения, сформированные на уроках географии, становятся средством ра¬боты с собственным жизненным пространством и, что еще важнее, с соб¬ственным будущим.

Этот курс имеет особый гуманистический потенциал. Учась видеть (наглядно и объективно) динамику развития своей территории, дети тем самым видят ее по-иному — как развивающуюся, как многообещающую. Составленная самими учениками карта становится способом модельного представления динамики развития территории, где они живут. Дело здесь не только в новых умениях, знаниях, а в возможности найти свое место в жизни собственного региона, в том, что у ученика появляется вера, даже уверенность, в будущем — своем, своей «малой» и «большой» родины.

Курс дает возможность модульной композиции. Учитель может ис-пользовать части курса или вести его целиком. Это потенциал развития уже и самого педагога. Авторы доверяют ему самому принять участие в проектировании данного курса, но предлагают и свою полную его версию.

При первом чтении программы она может показаться излишне терминологически нагруженной. Но это только на первый взгляд. Все терми¬ны раскрываются не словесно, а действенно — в процессе учебной рабо¬ты. И это, по сравнению с терминологическим обвалом традиционных учебников, особенно важно. Не просто прочесть и повторить новое слово, термин, а научиться видеть через этот термин новое содержание, а иногда уже, казалось бы, известное — в этом смысл новых терминов и понятий.

Курс связывает географию, социальные науки с жизнью ребенка, но связывает исторически. Это еще одна содержательная составляющая курса — он формирует и историко-демографический взгляд на современное общество. В принципе, на предложенной авторами методологии (ее можно на¬звать и «гуманитарная география» или «географическая социология»), можно было бы строить весь комплекс обществоведческих дисциплин. Но это дело будущего, а сейчас у учителя появляется весьма интересная возможность ввести своих учеников в изменяющийся мир собственной стра¬ны, территории, региона, города, поселка.

Курс «Социально-экономические проблемы: исследование, решение, действие» (авторы Е.Ю. Долгодворова, Е.Г. Пригодич, Е.А. Ходос) посвящен анализу и решению социальных проблем, построению «моделей потребного будущего». Изучая этот курс, а точнее, работая на материале этого курса, ученик становится в позицию социального деятеля, не будущего, а реального. «Играя» в разрешение проблем, ученик начинает видеть их во всей полноте и сложности, учится не бездумно рассуждать о российской действительности, а принимать ответственные решения по поводу реаль-ных проблем. Конечно, игровая (или проектная) форма курса освобожда-ет от реальной необходимости «отвечать» за принятые решения, но уж точно отучает от многозначительной безответственности, при которой любой чувствует себя вправе судить обо всем на свете.

Проектная работа (или игровая процедура) в этом курсе — насущная необходимость, именно проект как форма работы с изменяющимся объектом пронизывает всю его ткань. Этот курс в силу используемых в нем методов сразу же ставит ученика в позицию равного взрослым — родите¬лям, властям, а главное, учителю. Этот прием в психологии развития счи¬тается весьма полезным. Статус или роль принимающего решения подни¬мают человека над собственной отстраненной позицией, заставляют не только казаться, но и быть способным к принятию решений.

В центре внимания авторов курса — социально-экономические проблемы, а цель — формирование комплексных способов гражданского действия в разных социальных позициях. Тот факт, что рассматриваются, с одной стороны, разные проблемы, а с другой — разные позиции действия, превращает курс в многомерный: разные проблемы анализируются с од¬ной точки зрения и разные точки зрения высвечивают одну проблему. Множественность точек зрения и проблем для анализа формирует у уче¬ника способность так называемого «позиционного видения» — способ¬ность сознательно выбирать позицию и действовать в соответствии с ней. А это, в свою очередь, путь к рефлексивному, осмысленному отно¬шению к себе как личности.

ПОДРОБНЫЕ ПРОГРАММЫ ЭЛЕКТИВНЫХ КУРСОВ

ИСТОРИЯ ТЕХНИКИ

В.Ф. Хотеенкое,канд. ист. наук Л.Ф. Иванова, канд. пед. наук

Пояснительная записка

Программа элективного курса (курса по выбору для учащихся старших классов), рассчитанного на 68 учебных часов, ориентирована на пер¬спективу развития профильного обучения в старшем звене школы. В про¬цессе изучения данного курса учащиеся имеют возможность расширить свои представления о важнейших достижениях человечества в освоении природы с помощью технических приспособлений, развитии знаний о природных материалах и их свойствах, о техническом прогрессе цивилизации.

Поскольку курс предлагается учащимся, определившим путь дальнейшего профильного образования, то его содержание может варьироваться с учетом их склонностей и интересов. Практически любая тема програм¬мы может быть развернута в своеобразный модуль, в изучении которого учащиеся реализуют свои познавательные интересы и получают необходи¬мые знания и умения.

Курс «История техники» является межпредметным: наряду со сведениями из истории важнейших технических достижений, смелых изобрета¬тельских идей в его содержание входит изучение сущности технических конструкций, воплотивших эти идеи.

Важное место в содержании курса отводится знакомству с отдельными выдающимися изобретателями, создателями техники, чьи имена оста¬лись в памяти человечества.

Курс не связан жестко с историей отдельных стран, он призван дать учащимся достаточно широкую панораму сведений из истории разных стран, народов, эпох. Вместе с тем основные требования систематичности, учет принципа историзма — необходимое условие постижения историко-технической проблематики.

Направленность курса — развивающая. Прежде всего он ориентирован на удовлетворение и поощрение любознательности старших школьни¬ков, их аналитических и синтетических способностей.

В процессе работы по изучению данного курса ученики могут овладеть:

• конкретно-историческими сведениями, касающимися различных аспектов развития техники и науки;

техническими и технологическими знаниями, основанными на осмыслении исторического опыта человечества;

• историко-биографической информацией, касающейся выдающихся

изобретателей, ученых, творцов техники;

• историко-страноведческими знаниями, показывающими вклад от¬

дельных стран и народов в мировой технический прогресс;

• навыками работы с научно-популярной и справочной литературой

(аннотирование, составление тематических картотек, таблиц, схем, рефератов по избранной теме или проблеме);

• элементами исследовательских процедур, связанных с поиском данных, их отбором, анализом, обобщением, представлением результатов

самостоятельного (под руководством педагога) микроисследования.

В содержании курса по данной программе выделяются теоретический и прикладной аспекты. Последнее вызвано тем, что постижение технических идей невозможно без элементов моделирования, анализа чертежей, составления принципиальных схем устройства и т.п.

Итогом работы отдельных учащихся или группы учащихся по данной программе могут стать подготовленные самостоятельно рефераты или сообщения по истории конкретного изобретения, а также выполненные макеты, муляжи, модели технических устройств и т.п. и их описание.

Образовательные результаты изучения данного спецкурса могут быть выявлены в рамках следующих форм контроля:

• текущий контроль (беседы с учащимися по изучаемым темам, проблемам, аспектам развития техники, сущности технических идей и спосо¬бов их воплощения; рецензирование сообщений учащихся и др.);

• тематический контроль (тестовые задания и тематические зачеты);

• зачетный практикум (описание и практическое выполнение обязательных практических заданий, связанных с изучением прикладного ас¬пекта курса);

• обобщающий (итоговый) контроль в форме презентации личных

достижений, полученных в результате образовательной деятельности (самостоятельно подготовленных энциклопедических справок, устных и письменных докладов и сообщений, рефератов, описаний выполненных прак¬тических работ).

В связи с тем, что данный курс является элективным, т.е. выбирается учащимися инициативно, по их желанию и с учетом направленности по-знавательных интересов, целесообразно при оценке результата обучения использовать нетрадиционную систему оценивания — портфолио-оценку, или портфель достижений учащегося.

Портфолио — это набор работ отдельного ученика (письменных работ, сочинений, макетов, самостоятельно выполненных наглядных посо¬бий (или их фото), компьютерных материалов, видеопленок, ученических журналов, и т.д.), которые оцениваются на основе разработанных крите¬риев. По результатам этой оценки судят об успешности обучения данного ученика или группы учащихся, а также об эффективности учебной программы. Пример портфолио-оценки приводится в методических рекомен¬дациях для учителя.

В портфель достижений учащегося к концу года каждый ученик должен «вложить» выполненные в процессе обучения работы. Перечень этих работ является обязательным, а темы, по которым выполняется каждый вид работы, — факультативными. Ученик может самостоятельно решить, какие именно свои работы он считает достаточно квалифицированными, чтобы представить их в своем портфолио.

Обязательный перечень работ, входящих в портфолио:

• синхронистическая таблица;

• предметный указатель;

• именной указатель;

• каталог изобретений;

• чертеж или схема устройства;

• тематический доклад (текст);

• энциклопедическая справка;

• поделка;

• эссе;

• проект.

Требования к энциклопедической справке:

• оригинальность текста (запрещено дословное цитирование готовых

образцов);

• выделение в тексте существа изобретения, его технических особенностей;

• представление списка источников и литературы, использованных

при составлении справки;

• выделение ключевых для темы терминов;

• соблюдение ГОСТа оформления.

При составлении энциклопедической справки желательно использование иллюстраций или чертежей, а также привлечение материалов Интернета.

Требования к эссе.

Одним из возможных способов проверки знаний и умений может служить письменная работа публицистического характера, своего рода сочинение или эссе.

Аналогом этой формы может служить классное сочинение на свободную тему.

Эссе (от французского езза! — жанр критики, публицистики и др.) — прозаический этюд, представляющий общие или предварительные соображения о каком-либо предмете или по какому-либо поводу.

Цель эссе — выявить умение учащихся самостоятельно в письменной форме целостно высказывать мнение (основанное на тех или иных источниках или научной литературе) по определенному законченному вопросу (теме).

Эссе предоставляет учащимся возможность осуществить глубокое изучение или исследование конкретного вопроса или проблемы, связанной с содержанием курса.

В ходе написания эссе учащийся должен продемонстрировать необходимые знания и умения:

• определить тему и сформулировать предмет исследования или исходные тезисы;

• правильно подобрать и эффективно использовать необходимые источники (желательно, хотя не обязательно, чтобы в их число вошли и

первоисточники);

• критически анализировать различные факты и оценить их интерпретации;

• высказывать собственные суждения и оценки, основанные на свидетельствах и тщательном изучении фактов;

Работа по исследуемой теме должна быть:

• структурно хорошо организована;

• последовательно и связно изложена, все положения аргументированы;

• документально точна, иметь ссылки на использованные документы;

• иметь надлежащим образом оформленные сноски, библиографию,

примечания.

Эссе позволяет учителю оценить:

• адекватное программе знание раздела или темы, на которой основан вопрос (тема эссе);

• умение использовать необходимую и достаточную аргументацию,

не выходя за рамки поставленного вопроса;

• понимание требований и объема вопроса (умение, держась в рамках

вопроса, раскрыть его сущность);

• навыки письменной презентации материала (владение стилистикой

научной речи, обществоведческой терминологией);

• навыки организации материала: умение построить план ответа,

изложить факты в повествовательной форме, приводить связные и убедительные аргументы, анализировать, обобщать, обсуждать и объяснять,

сравнивать и противопоставлять, критически оценивать различные факты и свидетельства.

Ниже приводится примерная схема содержания курса, которая может быть скорректирована учителем с учетом интересов данной группы учащихся. Распределение часов на каждую тему указано как ориентир для учителя.

Содержание программы

ВВЕДЕНИЕ (2 ч)

Природа и общественное производство. Труд и уклад техники. Ступе¬ни технического развития: ремесленная, мануфактурная, машинная. РАЗДЕЛ 1. Технические достижения первобытного человека (4 ч)

Техника периода палеолита (около 800—IV тыс. лет до н.э.). Каменные ручные рубила (макролиты). Освоение огня. Составные орудия. Тех¬ника обработки дерева, кости, кожи. Появление техники шлифовки, полировки, сверления и пиления. Техника плетения. Появление водного и су¬хопутного транспорта.

Техника периода мезолита и неолита (13—IV тыс. лет до н.э.). Микролитическая техника. Техника земледелия и скотоводства. Техника искусствен¬ного строительства жилищ. Техника добычи сырья. Изобретение керамики. Появление техники прядения и ткачества. Средства транспорта и сообщения.

РАЗДЕЛ 2. Техника древних цивилизаций Востока

(IV тыслет до н.э. — IV в. до н.э.) (8 ч)

Технический комплекс древних цивилизаций Востока. Появление различных отраслей ремесленного производства. Простая кооперация труда. Ирригация.

Освоение металлов. Горное дело и металлургия медного и бронзового веков. Техника оббивки, холодной ковки, выплавки меди. Изобретение бронзы. Технология литья.

Горное дело и металлургия железного века. Техника добычи и обработки железной руды. Изобретение технологии производства чугуна и стали.

Сельскохозяйственная техника. Техника и технология ирригационных сооружений. Шадуф. Переход от мотыжного земледелия к пашенному. Сельскохозяйственные инструменты. Технология обработки, хранения и переработки сельскохозяйственных культур.

Технология керамики. Изобретение ручного гончарного круга. Ножной гончарный круг. Гончарные печи. Появление фаянса. Изобретение лучковых и шнуровых токарных и сверлильных устройств. Вертикальный ткацкий станок, изобретение горизонтального ткацкого станка. Техноло¬гия текстильного производства. Зачатки химической технологии.

Техника и технология строительства. Строительство пирамид и других монументальных сооружений. Строительство городов. Изобретение сводчатого перекрытия и строительного блока. Искусственное освещение помещений. Появление водопровода и канализации.

Транспортная техника. Техника водного транспорта. Строительство судоходных каналов. Техника сухопутного транспорта. Движители сухопутного транспорта. Изобретение колесной повозки. Виды колесных по¬возок. Строительство дорог.

Военная техника. Основные виды ручного оружия. Появление боевых колесниц. Стенобитная техника.

Научно-технические мечтания в мифах древности. Мечта о полете и летательных аппаратах. Легенды об автоматических устройствах.

РАЗДЕЛ 3. Техника античных цивилизаций

(VI в. до н. э. — V в. н.э.) (8 ч)

Понятие «технического» и механического в античном мире. Характер античных орудий и средств производства.

Сельскохозяйственная техника и технология. Водоподъемные и водоотливные устройства. Агротехника садоводства и виноградарства. Техно¬логия виноделия. Специализация животноводства. Технология содержа¬ния и селекции скота.

Горное дело, металлургия и металлообработка. Открытый и подземный способы добычи полезных ископаемых. Рудничная техника и техно¬логия. Производство стали и сталистого железа. Совершенствование ли¬тейной технологии. Кузнечная и слесарная техника и технология. Изобретение токарного станка по металлу.

Бытовая и художественная керамика. Использование штампов и матриц — начало стандартизации производства. Изготовление черепицы и обожженного кирпича. Устройство гончарных печей. Открытие стеклодувной техники. Технология изготовления художественного и оконного стекла. Техника производства тканей.

Строительное дело. Строительные инструменты, механизмы и технологии. Каменное строительство. Изготовление римского бетона. Город¬ская планировка и архитектура. Монументальные сооружения. Термы. Инсулы. Водопровод, канализация, отопление, освещение.

Пути и средства сообщения. Строительство и устройство дорог. Технология строительства магистралей. Мостостроение. Средства сухопут¬ных перевозок. Типы дорожных повозок. Средства водного транспорта. Строительство судоходных каналов, портов, маяков. Первые морские карты. Типы палубных судов. Средства связи. Почтово-курьерская служ¬ба. Виды оптического телеграфа.

Военная техника. Виды холодного оружия. Усовершенствование стрелкового вооружения. Изобретение осадного вооружения. Метательные машины. Средства индивидуальной защиты. Усовершенствование воен¬ных кораблей. Военные изобретения Архимеда.

«Потешные» искусства. Создание первых автоматических механизмов и реактивных приборов. Появление первых измерительных приборов.

РАЗДЕЛ 4. Техника средневековых цивилизаций

(V—XV вв.) (10 ч)

Общая характеристика техники средневековых цивилизаций. Влияние техники стран Востока на западноевропейскую технику. Главные центры технического прогресса. Ремесленное производство. Появление инженеров.

Сельскохозяйственная техника и технология. Бесколесные деревянные плуги — сохи. Появление колесных плугов. Замена деревянных частей сельскохозяйственных орудий железными. Поливное земледелие в Европе. Раз¬витие скотоводства. Техника охоты и рыболовства. Переход от бортниче¬ства к пчеловодству. Технологии переработки сельскохозяйственного сырья.

Общая характеристика цехового ремесла и его техника. Цеховая организация труда. Профессиональные корпорации.

Горное дело и металлургия. Горно-металлургические центры средневековья. Технология добычи металлических руд. «Корсиканская кузница». Сыродутное производство железа. Шахтная и доменная печи. Дамасская сталь. Булат. Металлообрабатывающие промыслы и специальности. Оборудование кузницы. Изделия средневековых кузнецов. Техника и технология литья.

Текстильное производство. Текстильные центры. Хлопчатобумажное, шелковое, шерстяное (суконное) и льняное (полотняное) производства. Технологии прядения и ткачества. Горизонтальный ткацкий станок.

Гончарное производство. Гончарный круг. Гончарный горн. Изготовление фарфора. Майолика.

Строительная техника. Каменное, кирпичное и деревянное строительство. Строительная техника, технология и инструменты. Организация стро¬ительства. Городское строительство. Общественные и жилые дома. Водо¬провод, канализация, освещение.

Транспортная техника. Водные пути и сухопутные дороги. Строительство мостов. Конные повозки. Упряжь. Крупнейшие каналы. Судо¬строение. Парусные и гребные суда.

Военная техника. Холодное оружие. Наступательное и оборонитель-ное оружие. Арбалет. Осадные машины. «Греческий» огонь.

Великие технические открытия средневековых цивилизаций. Компас. Порох и огнестрельное оружие. Книгопечатание. Изготовление бумаги. Механические часы. Ветряные и водяные двигатели. Мельницы. Начало чугунолитейного производства. Технические опыты, мечты и предвидения Средневековья.

РАЗДЕЛ 5. Техника периода индустриальной цивилизации

(от ремесла к мануфактуре) (10 ч)

Общая характеристика мануфактурного производства. Центры мануфактурного производства. Формы мануфактур. Технические достижения мануфактурного производства. Совершенствование часов. Первые меха¬нические автоматы.

Техника сельскохозяйственного производства. Новые полевые и огородные культуры. Переход от трехполья к севообороту и плодосмене. Появление легкого плуга. Разнообразие типов плугов и других сельскохозяйственных орудий.

Двигатели. Использование силы воды. Вечный двигатель — «мечтатиран». Появление первых паровых двигателей. Т. Севери, Т. Ньюкомен.

Горное дело и металлургия. Производство чугуна, железа и стали. Использование каменного угля. Коксование и механические воздуходув-ки. Металлообработка. Токарное и сверлильное дело. Литейное дело.

Текстильное производство. Самопрялка с ручным и ножным приводом. Ленточная машина. Изобретение «самолетного» челнока. Изобрете¬ние прядильной машины. Появление смесовых тканей.

Транспорт и связь. Основные центры судостроения. Усовершенствование морского транспорта. Торговые, военные и пиратские суда. Верфи, гавани, порты, шлюзы, каналы, водохранилища. Сухопутный транспорт. Гужевые повозки. Почтовая связь. Прокладка шоссейных дорог. Попытки создания «самобеглых» повозок. Зарождение рельсового транспорта.

Развитие книгопечатания. Центры книгопечатания. Издательские и типографские мануфактуры.

Военное дело. Артиллерия. Пушечное производство. Начало нормализации орудий по калибру ствола и весу снаряда. Изготовление камен¬ных, чугунных ядер, бомб и картечи.

Ручное оружие. Фитильные и кремневые ружья. Изобретение винтовки. Пистолеты. Ручные гранаты. Мины. Применение ракет в военном деле.

Фортификация. Башни, стены, бастионы, равелины.

Военно-морской флот. Гребной и парусный флот. Типы судов: галеры, галеасы, линейные корабли, фрегаты.

Технические идеи. Парашют. Первые воздушные шары. Реактивные устройства. Подводные суда и скафандры.

РАЗДЕЛ 6. Техника периода становления индустриальной

цивилизации (вторая половина XVIII — первая половина XIX в.) (12 ч)

Общая характеристика промышленного переворота. Понятие промышленного переворота. Международный характер изобретательства. Изобре¬татели периода промышленного переворота.

Развитие машинной техники в промышленности. Новые рабочие машины в текстильном производстве. Прядильные машины Дж. Харгривса, Р. Аркрайта. Мюль-машина С. Кромптона, Текстильный станок Э. Карт-раита с паровым двигателем. Ситценабивные машины. Швейная машина И.М. Зингера.

Энергетика. Изобретение паровой машины. Дж. Уатт. Р. Тревитик. Компаунд-машина. Появление локомобилей. Двигатель внутреннего сго-рания. Н.А. Отто. Электрические двигатели. Изобретение генератора. Электромагнитный двигатель Б.С. Якоби.

Металлургия. Совершенствование конструкции доменных печей: горячее дутье, водяное охлаждение печной кладки и т.д. Пудлинговая печь Г. Корта. Конвертер Г. Бессемера. Мартеновская печь. Производство алю¬миния.

Металлообработка и машиностроение. Токарно-винторезный станок Г. Модели с самоходным суппортом. Машинная фабрикация машин. Новые типы металлорежущих станков: строгальные, фрезерные, токарные, сверлильные, карусельные и др. Тенденция к стандартизации и взаимозаменяемости деталей машин.

Химическое производство. Производство соды. Н. Леблан. Камерный способ производства серной кислоты Дж. Роубака. Изобретение пер¬вых синтетических красителей. Н.Н. Зинин, А.В. Гофман, У.Г. Перкин и др. Изобретение гальванопластики и гальваностегии. Б.С. Якоби.

Средства транспорта. Развитие техники водного транспорта. Парусный флот. Барки, шлюпы, клиперы. Начало парового судоходства. Изоб¬ретение гребного винта. Пароходные линии. Строительство каналов, дамб, плотин, шлюзов, тоннелей, лотков-акведуков и других гидротехнических сооружений. Суэцкий канал. Водные системы.

Сухопутный транспорт. Дорожное строительство. Системы дорожных покрытий. Металлические мосты. Подводные тоннели. Средства гужевого транспорта. Типы и виды гужевого транспорта. Изобретение велосипеда. К. Драйз. Опыты по устройству паровых повозок. У. Мёрдок. Р. Тревитик.

Возникновение железнодорожного транспорта. Конная рельсовая дорога. Изобретение паровоза. Дж. Стефенсон. Паровозе- и вагонострое-ние. Строительство первых железных дорог и магистралей. Железные конструкции в мостостроении. Вокзал.

Возникновение воздухоплавания. Воздушный шар братьев Ж. и Э. Монгольфье. Аэростаты. Изобретение парашюта. Проекты создания летатель¬ных аппаратов тяжелее воздуха.

Техника связи. Изобретение телеграфа. Оптический (семафорный) телеграф. Создание электрического телеграфа. П.Л. Шиллинг. С.Ф.Б. Морзе. Аз¬бука Морзе. Буквопечатающие телеграфные аппараты Б.С. Якоби и Д.Э. Юза. Первые опыты создания телефона. Развитие почтового дела. Появление по¬чтовых марок и открыток. Голубиная почта. Пневматическая почта.

Сельскохозяйственная техника. Разновидности рабочих машин: одно- и многолемешные плуги, культиваторы, сеялки, молотилки, жатки, сноповязалки. Заводы сельскохозяйственного машиностроения. Применение пароси¬ловых установок — локомобилей. Использование искусственных удобрений. Мелиорация. Распространение плодосеменных систем и новых методов рационального землепользования. Развитие агрономии и агрохимии.

Строительство и благоустройство. Строительные материалы. Изобретение романского и портландского цементов. Механизация производ¬ства кирпича. Применение металлических конструкций и стекла. Появле¬ние паровых лифтов. Строительство канализационных систем. Средства освещения. Стеариновые свечи. Керосиновые лампы. Введение газового освещения. Появление новых средств зажигания огня. Изобретение фос¬форных спичек. Производство «безопасных», «шведских» спичек. Первые опыты по созданию электрического освещения.

Полиграфическое и бумажное производство. Возникновение литографии. Наборные машины и типографские станки. Стереотипия и изобрете¬ние ротационных машин. Изобретение бумагоделательной машины. При¬менение целлюлозы. Появление фотографии. Совершенствование письменных принадлежностей. Появление металлических перьев. Изобре¬тение авторучки. Карандаш. Изобретение пишущей машинки.

Военная техника. Стрелковое огнестрельное оружие. Изобретение капсюля. Изобретение «игольчатого» ружья со скользящим затвором, заряжаемого с казенной части унитарным патроном. Опыты по созданию винтовок. Изобретение револьвера. С. Кольт.

Артиллерия. Появление стальных нарезных орудий. Изобретение шрапнели. Применение паровых тягачей и железнодорожных платформ. Использование ракетного оружия. Начало применения воздушных шаров для военных целей. Новые взрывчатые вещества. Изобретение пироксилина и нитроглицерина. Динамит. А. Нобель.

Военно-морской флот. Создание первого военного парохода. Использование железа в строительстве военных кораблей. Броненосцы. Подвод¬ные лодки. Электрические мины.

РАЗДЕЛ 7. Техника индустриальной цивилизации

(вторая половина XIX — XX в.) (16 ч)

Особенности развития техники индустриальной цивилизации. Технический прогресс. Неравномерность технического развития. Тенденции к специализации и стандартизации, непрерывному и автоматическому тех¬нологическому процессу. Конвейер. Электрификация.

Машиностроение. Специализированные и универсальные машиностроительные предприятия. Станкостроение. Новые типы станков. Станки-автома¬ты. Индивидуальный электрический двигатель. Роторно-конвейерные линии.

Металлургия. Томасовский способ производства стали. Стали с заданными свойствами. Производство высококачественных и легированных ста¬лей. Электрометаллургия. Цветная металлургия. Порошковая металлургия. Техника литейного производства. Формовка. Вагранки, модели, опоки. Техника кузнечного производства. Горны. Паровые молоты и гидравличе¬ские прессы. Штамповка. Прокатные станы. Блюминг. Сварка металлов.

Горное дело. Разведка полезных ископаемых. Добыча твердых полезных ископаемых. Использование паровых и электрических машин. Изобретение перфоратора с гидро-, пневмо- и электроприводами. Проходческие машины, элеваторы и скребковые транспортеры. Взрывотехника. Драга. Подъемные машины. Вентиляторы. Насосы. Портативная электрическая лампа. Добыча нефти. Бурение скважин. Турбо- и электробуры. Эрлифт и газлифт.

Энергетика. Промышленное применение электроэнергии. Изобретение динамо-машины (электрогенераторов). Начало передачи электроэнер¬гии по проводам. Первые тепловые, гидроэлектрические станции. Изобре¬тение электродвигателя. Электротехника. Совершенствование паровых двигателей и котельных установок. Новые тепловые двигатели. Паровые турбины. Двигатели внутреннего сгорания. Дизель. Водяные турбины. Опыты с газовыми турбинами. Идея использования атомной энергии. АЭС. Приливные, ветро- и геотермальные электростанции.

Химическая технология. Новые способы получения серной кислоты, соды. Машинное производство бумаги из целлюлозы. Искусственные материалы. Суррогаты. Пластмассы. Искусственное волокно. Синтетиче-ский каучук. Синтез аммиака. Синтетические красители. Переработка не-фти. Механизация производства стекла. Оптическое стекло. Керамическая промышленность. Деревообработка. Текстильная промышленность. Ко-жевенно-обувная промышленность.

Строительство. Строительство высотных зданий. Каркасное строительство. Металлические конструкции. Железобетонные конструкции. Строительная техника. Бытовая техника. Центральное отопление и водо¬снабжение. Система канализации. Вентиляция. Электроосвещение. Лиф¬ты, эскалаторы и движущиеся тротуары.

Железнодорожный транспорт. Строительство железнодорожных линий. Строительство мостов и тоннелей. Развитие тяги и подвижного состава. Зарождение электрических железных дорог. Локомотивы. Вагоны, полува¬гоны, цистерны. Появление трамвая, троллейбуса, фуникулера. Монорельсовые дороги. Поезда на магнитной подвеске. Метрополитен.

Автомобильный транспорт. Изобретение автомобиля. Мотоцикл. Автомобильное производство. Специализация автомобилей. Дорожное стро¬ительство.

Пневматические дороги. Трубопроводный транспорт.

Водный транспорт. Развитие судостроения. Судовые компаунд-машины и паровые турбины. Лайнеры. Теплоходы, паротурбоходы, дизель-электроходы. Моторные катера и глиссеры. Суда из металла. Ледоколы. Строительство каналов. Панамский канал. Атомоходы. Газотурбоходы. Суда на подводных крыльях. Суда на воздушной подушке. Специализация судов. Порты и доки.

Воздухоплавание, авиация и космическая техника. Создание дирижаблей. Планеры. Аэропланы с паровым двигателем. Аэропланы с двигателя¬ми внутреннего сгорания. Автожиры и геликоптеры. Специализация авиа¬ции. Типы и виды самолетов. Реактивная авиация. Экранопланы. Развитие ракетно-космической техники.

Средства связи. Развитие проводной электрической связи. Совершенствование телеграфа и телефона. Радио. Телевидение. Электроника. Изоб¬ретение компьютера. Компьютерная техника. Компьютерные сети. Лазер¬ная техника и технология.

Средства массовой информации. Полиграфия. Наборно-печатающие машины. Новые способы полиграфии. Развитие фотографии. Звукозаписывающие средства. Кинематограф. Голография.

Техника и технология сельского хозяйства. Севооборот. Минеральные удобрения. Развитие селекции растений. Механизация полевых работ. Изобретение трактора, комбайна. Новые породы скота. Техники и техно¬логия хранения и переработки сельскохозяйственных продуктов. Элевато¬ры. Мукомольное производство. Сахарное производство. Холодильники. Консервирование. Производство сыра.

Военная техника. Автоматизация огнестрельного оружия. Автоматы, гранатометы, минометы. Артиллерия. Дальнобойные и скорострельные орудия. Многоствольное оружие. Ракетная техника. Взрывчатые вещества. Отравляющие вещества. Изобретение танка, САУ и бронеавтомобиля. Военно-воздушные силы. Типы военных самолетов. Военно-морской флот. Типы и виды надводных и подводных военных кораблей. Мины. Торпеды. Оружие массового поражения. Применение средств связи. Специальная военная техника.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ (2 ч)

Основные тенденции технического прогресса в постиндустриальном обществе. Технический прогресс и проблема глобализации. Прогнозы развития техники в XXI в.

Перечень рекомендуемой литературы

Алексеев Г Н Становление и развитие ядерной энергетики — М , 1990

Виргинский В С Очерки истории науки и техники в XVI—XIX вв Книга для учителя — М , 1984

Виргинский В С, Хотеенков В Ф Очерки истории науки и техники в 1870— 1917 гг Книга для учителя — М , 1988

Виргинский В С, Хотеенков В Ф Очерки истории науки и техники с древней-ших времен до середины XV века Книга для учителя — М ,1993

Иванов С А 1000 лет озарений История вещей — М , 2002

История открытий — М , 1998

Липе Ю Происхождение вещей — Смоленск, 2001

Мусский С А Сто великих чудес техники — М , 2002

Непомнящий Н Н Сто великих загадок истории — М , 2003

Рыжов КБ 100 великих изобретений — М , 2002

Самин Д К Сто великих ученых — М , 2003

Самые знаменитые изобретатели России — М , 2002

Скрицкий Н В Самые знаменитые кораблестроители России — М , 2002

Сто великих чудес света — М , 2003

Фальковский НИ Москва в истории техники — М , 1997

Хотеенков В Ф Все о технике — М , 1996

Энциклопедический словарь юного техника — М , 1987

Энциклопедия для детей Т 14 Техника — М , 2001

Состав учебно-методического комплекта по курсу

УМК, разработанный к данной программе, включает:

• Учебное пособие «История техники», содержащее учебные тексты,

иллюстрации, вопросы и задания к темам. Старшеклассники, определивши¬еся в своих предпочтениях в гуманитарном направлении продолжения образования, найдут в нем дополнительные сведения о развитии различных отрас¬

лей техники с древнейших времен до начала XXI в. Пособие ориентировано

на старшеклассников, имеющих базовые знания об основных этапах человеческой истории. Оно может быть использовано (целиком или фрагментарно) для предпрофильной подготовки в последнем классе основной школы.

Сведения, включенные в пособие, расширяют представления учащихся об основных сторонах историко-технического процесса, гениальных догадках и идеях, а также их воплощении, изобретателях и инженерах, чьими усилиями создавались подлинные чудеса техники.

Каждый параграф дополнен вопросами и заданиями для организации познавательной деятельности. Их назначение — сделать занятия более увлекательными, помочь раскрыть творческий потенциал каждого участника занятий.

Кроме того, пособие может быть интересно учащимся технического, естественно-научного или технологического профиля, а также любому любознательному читателю.

• Методические рекомендации учителю по организации познавательной деятельности и проверке образовательной результативности.

• Хрестоматию для учащихся, содержащую более 230 педагогически

отобранных отрывков произведений художественной, научной и научно-

популярной литературы, энциклопедических и справочных изданий, посвященных истории техники.

Содержание учебного пособия

ВВЕДЕНИЕ. Природа и техника.

РАЗДЕЛ 1. ТЕХНИЧЕСКИЕ ДОСТИЖЕНИЯ ПЕРВОБЫТНОГО

ЧЕЛОВЕКА (около 800 — IV тыс. лет до н.э.)

§ 1—2. Камнем по камню. (Техника палеолита и мезолита).

§ 3. Неолитическая революция и техника.

РАЗДЕЛ 2. ТЕХНИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС ЦИВИЛИЗАЦИЙ ДРЕВНЕГО ВОСТОКА (IV тыс. лет до н. э. — VII в. до н. э.)

§ 4. Ирригация и сельскохозяйственная техника.

§ 5. Сделано руками умельцев (достижения ремесленников).

§ 6. Глинобитные хижины и великие пирамиды.

§ 7. Транспорт Древнего Востока.

§ 8. Боевые колесницы и стенобитные машины.

Вместо заключения. Техника в мифах и легендах.

РАЗДЕЛ 3. ТЕХНИКА АНТИЧНЫХ ЦИВИЛИЗАЦИЙ

(VI в. до н. э. — V в. н. э.)

§ 9. Агротехника античного мира.

§ 10. В кузнице Гефеста.

§ 11. Керамика и ремесло.

§ 12. На стройках античных городов.

§ 13. В колеснице и под парусом.

§ 14. На службе Ареса (военная техника).

Вместо заключения. «Потешные» искусства (машины и автоматы).

РАЗДЕЛ 4. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ТЕХНИКИ

СРЕДНЕВЕКОВЬЯ (V — XV вв.)

§ 15. «Что посеешь, то и пожнешь».

§ 16. «Бездушен колокол, а благовестит во славу Господню».

§ 17. «Без топора не плотник, без иглы не портной».

§ 18. Секреты гончарной слободы.

§ 19. Тайны готических соборов.

§ 20. Транспортная техника и пути сообщения.

§ 21. Огнем и мечом (военная техника).

§ 22. Великие технические открытия средневековых цивилизаций

(V — середина XV в.).

Вместо заключения. Технические опыты, мечты и предвидения.

РАЗДЕЛ 5. ТЕХНИКА ПЕРИОДА ИНДУСТРИАЛЬНОЙ

ЦИВИЛИЗАЦИИ (XVI — первая половина XVIII в.)

§ 23. Старая соха, картофель и кофе (техника

сельскохозяйственного производства).

§ 24. Ветер и вода служат человеку.

§ 25. Горное дело, металлургия и металлообработка.

§ 26. «Колумбы» и «каравеллы» (транспорт и связь).

§ 27. Развитие книгопечатания.

§ 28. Военная техника на суше и на море.

Вместо заключения. Идеи изобретателей Нового времени.

РАЗДЕЛ 6. ТЕХНИКА ЭПОХИ ПАРА

(вторая половина XVIII — вторая половина XIX в.)

§ 29. Текстильное производство эпохи промышленной революции.

§ 30. Обуздавшие энергию.

§ 31. Техника металлургии, металлообработки и машиностроения.

§ 32. Техника химического производства.

§ 33. От паруса к пару.

§ 34. По дорогам и бездорожью (средства транспорта

и дорожное строительство).

§ 35. Телеграф и семафор (развитие связи и коммуникации).

§ 36. Новые помощники фермера (сельскохозяйственная техника).

§ 37. Индустриальное зодчество.

§ 38. Эпоха «Ремингтона».

§ 39. Аргументы господина Кольта

РАЗДЕЛ 7. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ТЕХНИКИ ИНДУСТРИАЛЬНОЙ ЦИВИЛИЗАЦИИ

(вторая половина XIX — XX в.)

§ 40. Металлургия и металлообработка.

§ 41. Горное дело. Разведка полезных ископаемых.

§ 42. Электрический век.

§ 43. Волшебные превращения (химическая технология).

§ 44. Нить Ариадны (новые технологии и традиционные ремесла).

§ 45. Строительство и урбанизация.

§ 46. Бытовая техника (от мечты к электрическому дому).

§ 47. Железные дороги на службе цивилизации.

§ 48. Прочие виды сухопутного транспорта.

§ 49. Водный транспорт.

§ 50. Все выше и выше, и выше...

§ 51. Средства связи.

§ 52. От линотипа до голографии. (Техника и средства

массовой информации).

§ 53. Хлеб насущный.

§ 54. Техника пищевой промышленности.

§ 55—56. На службе Ареса. (Военная техника).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ. Что же дальше? (Технические идеи XXI в.).

Мифологический историко-технический словарь.

Хронология изобретений.

Знаменитые изобретатели.

Словарь терминов.

ГЕОГРАФИЯ ЧЕЛОВЕЧЕСКИХ ПЕРСПЕКТИВ

А.А. Попов, к.ф.н., зав. лабораторией

открытого образования и практической антропологии

Института Сибири, Дальнего Востока и Севера РАО

И.Д. Проскуровская, к.ф.н., зав. кафедрой

гуманитарных технологий в системах образования

и подготовки кадров Томского ГПУ

А.В. Султанова, аспирант Томского ГПУ

Пояснительная записка

Идея разработки элективного курса «География человеческих пер-спектив» возникла не случайно. Опыт активного общения со старшекласс¬никами независимо от региона их проживания показывает в большинстве случаев мифологичность, абстрактность и неконструктивность сложивше¬гося уровня размышлений молодых людей о собственном будущем. При¬мером может служить массово распространенное среди выпускников школ представление о достижении качества жизни за счет конъюнктурного выбора «востребованной» на сегодняшний день специальности, а не за счет личных усилий, стремления к конкурентоспособности и экспертно¬му уровню профессионализма.

На наш взгляд, эта ситуация является следствием разорванности содер¬жания социально-гуманитарного образования, осваиваемого в рамках та¬ких школьных дисциплин, как география, история, обществоведение, эконо¬мика и др., с одной стороны, и реальными процессами личностного и профессионального самоопределения старшеклассников — с другой.