ОглавлениеВведение 3
Основная часть
I. Факторы успешности обучения грамматике ИЯ………………... 4
II. Общий личностно-ориентированный деятельностный системно-коммуникативный подход как основной при обучении грамматике ИЯ 8
III.Основные принципы обучения грамматике ИЯ 10
IV. УМК «Шаги 1,2» 15
V. Место коммуникативной грамматики в процессе обучения
ИЯ 18
Экспериментальная часть 20
Заключение 25
Список используемой литературы……………………………….. 26
Введение
Пожалуй, ни один из аспектов обучения языком не был предметом столь интенсивных обсуждений и дискуссий как грамматика. Грамматика является структурой языка. Она превращает язык в речь. При обучении грамматике многое является новым для учащихся: сама грамматическая система языка, грамматические явления языка и способы их функционирования. Усвоение грамматики любого языка вызывает ряд трудностей, которые усугубляются грамматическими терминами и бесконечным числом исключений, особенно в немецком языке.
С особыми трудностями учитель сталкивается при обучении грамматике в 5-6 классах, когда закладываются основы, необходимые для построения целостных грамматических знаний. Именно эти два года являются решающим фактором в определении развития интереса ребёнка к ИЯ в положительную или отрицательную стороны. Поэтому проблема качественного обучения учащихся 5-6 классов грамматике немецкого языка является одной из важнейших в методике преподавания, чем и обусловливается актуальность выбранной нами темы.
Предметом исследования является грамматический материал, входящий в программу 5-6 классов и анализ с точки зрения его методического аспекта.
В качестве объекта исследования рассматривается процесс обучения грамматическому материалу в 5-6 классах.
I. Факторы успешности обучения грамматике ИЯ
Для решения данной проблемы, по нашему мнению, необходимо уточнить понятие «грамматика», установить связи грамматики ИЯ, имеющий специфические особенности, с практикой обучения, педагогикой, психологией, лингвистикой и рассмотреть основные условия её изучения. Широкий обзор названной проблемы представлен Витлином Ж.Л., на мнение которого мы считаем необходимым опираться при рассмотрении данного вопроса.
Так, выделившись из синтеза логико-философских вопросов, грамматика ещё до нашей эры стала самостоятельной областью знаний. Понятие «грамматика» (греч. grammatike) первоначально обозначало искусство чтения и письма. По мысли Витлина Ж.Л. в средние века «свободное искусство» grammatikа (лат.) считалось одним из компонентов всякого образования и ставило целью: научить владению латинским языком (иногда и другим языкам), сообщить сведения по филологии, в том числе и при чтении текстов, осуществлять гимнастику ума. Обучение любому языку проводилось посредством грамматики, как правило, построенной по образцу латинской. Грамматика изучалась как особый предмет и как самоцель (10, с. 22)
В последующий период, особенно начиная с 19 в., понятие «грамматика» наполняется новым содержанием и в языкознании, и в обучении языкам. Согласно теории Витлина Ж.Л., грамматика стала обозначать:
- грамматический строй языка;
- раздел языкознания, изучающий такой строй;
- совокупность правил изменения слов, их соединений в сочетания, предложения;
- учебник, содержащий описание правил.
Следует отметить, что в 20 в лингвисты и методисты, отечественные и зарубежные, стали особенно часто включать в понятие «грамматика» разные разделы науки о языке, например, такие, как словообразование и фонетика, а так же орфография (20, с. 18). В текущем столетии учебники грамматики ИЯ стали образовывать некое целое, составные части которого ориентированы на разные цели: грамматики для многих типов учебных заведений, для различных возрастных категорий учащихся и ступеней обучения. При этом наблюдались тенденции почти полной или абсолютно полной ликвидации грамматики и всех учебников грамматики в общеобразовательных учреждениях. Тенденции к сокращению роли грамматики при обучении ИЯ наблюдаются и по сей день, т. к. зачастую образовательные и развивающие цели в обучении не бывают достигнуты. Это связано с тем, что ученики не осознают данных целей и не принимают практической значимости обучения грамматике. Сокращение роли грамматики привело к значительному увеличению количества ошибок в речи учащиеся вследствие применения коммуникативного метода обучения ИЯ.
Так, по мнению. Витлина Ж.Л., исторический опыт показывает, что, с одной стороны, попытки отказа от какой-либо грамматики, а с другой, преувеличение её роли в учебном процессе отрицательно сказываются на результатах практического овладения языком (10, с. 23)
Но проблема роли и объёма грамматики не является единственной.
Для решения современных проблем повышения эффективности обучения ИЯ необходимо отметить дидактическую грамматику, в которой формулировка правил и использование терминологии зависит от возраста обучаемых, их знаний, опыта, психологических и других особенностей. Немецкий методист Г. Хельбиг указывает, что дидактическая грамматика изучает представление грамматики в учебниках в целях изучения языка (32, с. 13).
Таким образом, эффективность обучения грамматике может быть достигнута на основе учета психолого-педагогических закономерностей путём усиления роли дидактических основ обучения грамматике.
Отметим тот факт, что учитывая современные потребности широких слоёв населения развитых государств изучать грамматику практически, а так же накопленный опыт обучения грамматике ИЯ в десятках европейских стран, Совет Европы принял решение в качестве одного из ключевых принципов обучения ИЯ рекомендовать постановку только практических (коммуникативных) целей обучения грамматическому строю (10). Но структура грамматик многих отечественных школ не соответствует данному принципу в связи с тем, что по большей части они имеют описательно-лингвистическую, а не коммуникативную направленность.
Очевидно, что само по себе дефиниция частей речи, членов предложения, типов предложения, типов сказуемого – как и многие задания, направленные на отыскание этих грамматических категорий в текстах, на их запоминание и воспроизведение, не способствует формированию речевых умений, которые образуются на основе специфических механизмов речи.
При рассмотрении проблемы формирования грамматических механизмов следует учитывать условия их формирования, определяемые И.Л. Бим. По мнению методиста, чтобы избежать излишнего теоретиризования и вместе с тем не опуститься до узкого практицизма, необходимо следующее (3, с. 15):
- рассматривать обучение грамматике как средства оформления устной и письменной речи с учетом доминирующей роли её содержательной стороны;
- отобрать определённый грамматический минимум с целью выявления соответствующих грамматических явлений в рамках рецептивных и репродуктивных видах деятельности. Причём автоматизированное владение активным минимумом является неотъемлемым условием формирования грамматических механизмов речи.
Таким образом, перечислим факторы, которые являются необходимыми для лучшего достижения цели практического владения языком:
1. Необходимо усилить дифференциацию при отборе материала для активного и пассивного грамматического минимума с учетом определённых условий формирования грамматических механизмов речи. Учащимся необходимо объяснить, каким образом грамматические явления, существующие в родном языке, передаются на иностранный язык в условиях грамматически правильного оформления речи. С другой стороны, учащиеся должны научиться понимать те грамматические явления, которые встречаются в иноязычных текстах, но не употребляются или в собственной речи, другими словами, явления, принадлежащие к пассивному грамматическому минимуму.
2. Необходимо учитывать связь грамматики с дидактикой, лингвистикой и психологией, определяя тем самым значение учета психологических особенностей учащихся при обучении грамматической стороне иноязычной речи, а также учета построения грамматики по принципу не от термина к значению, а от примеров к их значению.
3. Необходимо во многом изменить традиционный характер и язык изложения грамматического материала. Сухость, абстрактность создают у обучающихся эмоционально-отрицательное отношение к грамматике. Грамматика, в том числе теория, должна быть изложена увлекательно, живо, интересно; она должна побуждать эмоции, быть ориентированной на личность учащегося, сопровождаться комическими и другими рисунками.
Все это, безусловно, повысит эффективность обучения ИЯ.
II. Общий личностно-ориентированный деятельностный системно-коммуникативный подход как основной при обучении грамматике ИЯ.
Характеристика процесса обучения грамматике ИЯ в средней школе не может быть полной без учёта основного принципа обучения ИЯ, предложенного И.Л. Бим: подчинённость всего процесса обучения достижению комплексной коммуникативной цели предопределяет в целом общий личностно-ориентированный деятельностный системно-коммуникативный подход (2, с.48).
По мнению И.Л. Бим, многие десятилетия обучение ИЯ, в том числе немецкому, в так называемой массовой средней школе было крайне малорезультативным. Условия жизни нашего общества не стимулировали изучение иностранных языков. В последние годы появились возможности для более результативного обучения иностранным языкам (2, с.3). Общественно-политические, экономические и социальные преобразования в нашей стране вызвали изменения ценностей общества, и в качестве самой большой ценности стала выступать свободная, развитая и творческая личность. Данные изменения отразились и на структуре и организации учебного процесса: ученик становится субъектом учебной деятельности, учитель перенимает на себя роль организатора учебного процесса и взаимодействия учащихся. Всё больше используется групповая работа над решением определённых коммуникативных задач на уровне грамматики, что способствует развитию учебных и коммуникативных умений школьников.
По мысли И.Л. Бим, всё этот возможно лишь в ходе активности коммуникативной и познавательной деятельности самого школьника, при его активном взаимодействии с учителем и соучениками, при стремлении реально практически использовать немецкий язык (2, с.48). Коммуникативная методика предполагает обучение грамматике на функциональной и ситуативной основе. Это означает, что грамматические явления изучаются и осваиваются не как «формы» и «структуры», а как средства выражения определённых мыслей, отношений, коммуникативных намерений. Так, например, наклонение Imperativ выполняет в общении побудительные функции, и с его помощью можно выразить просьбу, совет, предложение, пожелание, дать инструкции (Bring mir dieses Buch!). Поэтому необходимо создать условия для показа изучаемой грамматической формы в роли единицы, выполняющей коммуникативную функцию.
III.Основные принципы обучения грамматике ИЯ.
Ранее нами уже было рассмотрено понятие дидактической грамматики, которое имеет тесную связь с психологическими основами деятельности человека в соответствии с определёнными возрастными характеристиками. Иными словами, при обучении грамматике, особенно в 5-6 классах, необходимо учитывать особенности развития учащихся определённого возраста.
Так, для учащихся 5-6 классов ведущим является наличие наглядности, игрового момента и сопернического характера заданий на уроке иностранного языка. Два первых принципа применяются и на более старших этапах обучения, что обуславливает необходимость подробного рассмотрения каждого из них.
1. Принцип наглядности
Учитывая роль наглядности в обучении, желательно при обучении грамматике пользоваться таблицами и схемами. Преимущество грамматики в таблицах неоспоримо. Грамматика представлена в них наглядно, сложные правила могут быть поняты благодаря таблицам при минимальном исполь-зовании вербальных средств объяснения. Таблицы незаменимы и в тех случаях, когда у учащихся и преподавателя нет общего рабочего языка, кроме изучаемого. В таблицах можно быстрее найти желаемую справку, чем в обычной грамматике.
При обучении говорению таблицы служат учащимся опорой столь необходимой им на первых этапах обучения активной деятельности на изучаемом языке. При обучении чтению таблицы выступают в роли памяти при расшифровке содержания текстов. Материал таблиц включает также упражнения на автоматизацию различных операций, а также упражнений на выбор нужной операции с последующей проверкой.
Активная и пассивная грамматики могут быть представлены в таблицах, предназначенных для разных возрастов учащихся. Однако при составлении таблиц следует учитывать прежде всего свойства мышления и памяти: способность детей к результативной неосознанной имитации, механическому запоминанию, созданию наглядных образов и способность учащихся более старшего возраста к рассуждениям, анализу, синтезу и логическим выводам. Наглядные средства обучения помогают учителю просто и мотивированно репрезентовать и объяснить определённое грамматическое правило.
2. Игры в учебном процессе
В последние годы очень остро обсуждается проблема применения игровых методов обучения грамматике. Почти в любой вид деятельности на уроке иностранного языка можно внести элемент игры. По нашему мнению, видоизменяя игровые ситуации, учитель должен стараться создать условия для автоматизации лексических и грамматических единиц. Это становится возможным благодаря применению на уроке иностранного языка языковых игр (лото, карты, домино, морской бой), направленных на узнавание, анализ и обобщение грамматических явлений (формы глаголов, классификация прилагательных, существительных и пр.)
Каждая языковая игра завершается совместным коллективным обобщением данного грамматического явления, запоминанием схем или таблиц. Впоследствии они могут вывешиваться в классе, служа учащимся опорой в построении их речевых высказываний и других типах упражнений.
В данном случае требует внимания тот факт, что успешное употребление того или иного грамматического явления в речи определяется наличием соответствующей коммуникативной ситуации, способствующей созданию необходимых условий для формирования навыков свободного говорения. Данный вид игр позволяет выявить, в какой мере ученики овладели определённым грамматическим явлением и какая доля самостоятельности каждого присутствовала при решении игровой задачи.
Заметим, что вначале учителю следует принимать участие в игре на равнее с учащимися, чтобы ввести их в игровую атмосферу. Далее учитель перенимает на себя роль ведущего этой игры, наблюдателя и контролёра деятельноси учащихся.
При дальнейшем изложении данного вопроса мы будем опираться на исследования немецкого методиста Г.Функа, предлагающего шесть игровых принципов обучения грамматике ИЯ, чётко разъясняющих оппозицию «упражнение-игра» (32, с.94):
1. Поиск слов
Данный принцип основывается на том, что учащимся даётся задание на рабочем листе в форме загадки с целью выявления необходимых грамматических структур среди множественности сходных форм. Автор обращает наше внимание на пять преимуществ проведения игры такого рода:
- деятельность учащихся активизируется игрой с элементами загадки;
- в игровую деятельность вовлечены все учащиеся;
- во время игры учитель имеет возможность контролировать деятельность учащихся и оказывать помощь более слабым учащимся;
- работа над решением конкретных грамматических задач ведётся на уровне партнёрства;
- боязнь грамматических ошибок при групповой работе отодвигается на задний план.
При этом Г.Функ отмечает, что смена рабочих мест (по хлопку учителя) вносит определённое оживление в деятельность учащихся.
2. Обоснование темы разговора
Принцип данной работы заключается в том, что учитель рассказывает участникам игры необычную историю. После этого учащимся даётся задание на предмет исследования темы разговора, которую они должны подкрепить определенным количеством высказыванием при условии использования в них изученных грамматических явлений, представленных на доске. Таким образом, участники формулируют свои мысли в предложения, проговаривая и зачитывая их друг другу. Группа выбирает три лучших варианта и выносит их на доску.
Преимущество такой формы проведения грамматической игры Г.Функ видит в том, что каждый участник старается приложить достаточное количество усилий для отработки безошибочного употребления определённой грамматической структуры в речи, чтобы именно его предложение вошло в состав трёх лучших.
3. Работа над ошибками (аукцион)
Г.Функ обращает наше внимание на то обстоятельство, что при анализе ошибок учащихся учитель выводит ряд типичных ошибок, что обуславливает необходимость совместного обсуждения их на уроке. Данная форма работы не всегда является интересной для учащихся, поэтому возникает необходимость проведения работы над ошибками в Форме игры, например, аукциона. Игра строится по следующему принципу: учитель записывает на рабочем листе пять правильных и десять неправильных предложений (по возможности с типичными ошибками учащихся). Далее начинается аукцион. Выигрывает тот, кто купил больше всех правильных предложений, сохранив при этом достаточно большое количество денег. В конце игры после распределения призов проводится обзор коротких грамматических объяснений отдельных предложений. Так, интенсивное и мотивированное занятие синтаксисом обеспечивает эффективность проведения работы над грамматическими ошибками.
4. Игра «Угадайка»
Необходимо отметить тот факт, что вопросо-ответные упражнения являются стандартными примерами тренировки грамматического материала на уроке. Как правило, учителя задают вопросы с заранее ожидаемыми ответами на них, что снижает роль свободных упражнений, требующих развития мыслительной деятельности и фантазии учащихся.
Для решения данной проблемы Г.Функ предлогает использовать игру «Угадайку». Смысл игры заключается в том, что из ряда определённых карточек учащийся выбирает одну, содержащую вопрос или ответ, и ищет своё «соответствие» в классе. Возможен и иной вариант проведения данного мероприятия: один из участников нашёптывает на ухо соседа вопрос, на который тот отвечает в полный голос. Остальные участники угадывают реплику первого учащегося, внося таким образом элемент свободного высказывания в иноязычную речь.
5. Игры с карточками
Такие задания чаще всего используются при работе с порядком слов немецкого предложения. В любом случае в качестве основного задания выступает построение как можно большего количества правильных предложений путём сопоставления соответствующих карточек со словами.
Заметим, что вначале учителю следует принимать участие в игре наравне с учащимися.
Необходимо отметить тот факт, что вторая ступень обучения (10 – 14 лет) – прежде всего хорошая возможность для закрепления и повторения материала первой ступени. В отличии от первого тома обзор грамматики во второй части даётся отдельно от лекционного материала в специальном приложении к учебнику. Сюда же включаются и соответствующие речевые образцы, представленные в грамматических правилах и таблицах.
IV. УМК «Шаги 1,2»
В настоящее время в школе создан учебно-методический комплекс, который реализует государственно-образовательный стандарт. Каждый комплект состоит из учебника, рабочей тетради, книги для учителя и аудиовизуальных средств.
Работа над грамматикой в данных учебниках ведётся в грамматическом блоке каждого параграфа («Grammatik! Ist das eine harte Nuß?»). Введение нового грамматического материала осуществляется последовательно: речевой образец → тренировочные упражнения → схема → правило-инструкции.
Приведём подробное рассмотрение каждого из этапов работы.
Речевые образцы, представленные геометрическими фигурами и характеризующие 10 типов структурно-функциональных предложений, составляют основу обучения грамматике на начальном этапе обучения.
Перечислим функции речевых образцов, выделенные Бим И.Л. в соответствии с их логико-семантическим содержанием (3, с.153 – 154):
PO1 Называние предмета
PO2 Называние качества
PO3 Называние действия
PO4 Указание на то, как осуществляется действие
PO5 Называние отношения к действию
PO6 Указание на местоположение
PO7 Указание на обладание
PO8 Указание на направленность
PO9 Указание на адрессованность
PO10 Указание на адрессованность и направленность
Далее речевой образец отрабатывается в тренировочных упражнениях. В качестве таких упражнений могут выступать имитационные упражнения (LB, IX (1), с.218), вопросно-ответные упражнения ( LB, VII (1), с.191) или упражнения с пропусками (LB, VI (3), с.237). Работа с данными упражнениями ведётся в рамках игры «Знайка и К0», каждый участник которой имеет свою роль: Знайка обо всём говорит с уверенностью, Фрау Штиммт (А) – всегда со всем согласна, всё подтверждает, господин Забывчивый (В) всё переспрашивает, уточняет, Фрау Найн (С) всегда со всем не согласна, всем возражает, девушка Хочу-всё-знать (D) всегда задаёт вопросы «Wer? Wie? Was?..» и господин Бите (Е), который всегда о чём-то просит, что-то предлагает, советует. В ходе урока они передают свои роли учащимся.
Главный герой страны Грамматики – Щелкунчик – представляет схемы и грамматические комментарии, подкреплённые графическими символами (жирный шрифт, курсив) и цветовой гаммой.
Обучение грамматике в учебниках И.Л. Бим построено, прежде всего, на решении определённых коммуникативных задач, выполняющих коммуникативную функцию общения.
Рабочие тетради для 5-6 классов предназначены для выполнения письменных упражнений. Тетради составлены в соответствии со структурой и содержанием учебников, поэтому наиболее распространенными в данном случае являются упражнения цепочки АВСDЕ, а также упражнения, направленные на расшифровку определённых грамматических схем или кодировку предложений.
Книги для учителя для учебников «Deutsch, Schritte 1,2» содержат введения, тематические планы к параграфам и рекомендации по работе с грамматическим материалом.
Таким образом, персонификация и ситуализация грамматического материала придают процессу обучения грамматике ИЯ мотивационную направленность. Так, на основе анализа вышеперечисленных УМК мы пришли к выводу, что использование данных методических пособий может сделать процесс обучения грамматике ИЯ «живым», интересным и более успешным. Это возможно во многом благодаря использованию вспомогательных средств наглядности и игровых приёмов обучения, предложенных авторами учебников с учётом психологических характеристик данного возрастного периода (10-14 л.).
V. Место коммуникативной грамматики в процессе обучения ИЯ
На современном этапе перед методистами и учителями иностранного языка остро стоит вопрос о роли коммуникативной грамматики в обучении ИЯ. Так, по мнению Мильруда Р.П., разговорный язык ещё в ряде случаев рассматривается как «низший» вариант грамматической нормы, который оказывает пагубное воздействие на языковое воспитание, тогда как нормативная грамматика представляет собой «правильный» вариант. Но без знания механизма действия родного языка затрудняется как изучение языка, так и обучение ему, так как обучение разговорной грамматике (упрощённым предложениям) может сделать речь учащихся более естественной (16, с.15).
Коммуникативная природа языка наделяет устное высказывание специфическими признаками, отличающими устную речь от письменной нормативной формы. Недостаточная естественность высказывания особенно заметна при анализе процесса обучения иностранным языкам, где насаждаемый в классе формальный синтаксис нередко вступает в противоречие с реальными речемыслительными процессами учащихся, где построение правильного предложения становится для ученика более важной задачей, чем выражение собственной мысли, и где для выражения простой идеи применяются громоздкие фразы (16).
Мильруд Р.П. объясняет разговорную грамматику в учебных условиях не только соображениями «приближения к естественности» высказывания. Главное заключается в том, что упрощённая разговорная грамматика соответствует важному принципу доступности материала. Понятно, что трудно воспринимаемые грамматические структуры даже после интенсивной тренировки в дальнейшем не используются учащимися в спонтанной речи. Так, для организации диалогических высказываний учащихся полезно ознакомить с соответствующей стратегией построения высказывания и важным компонентом коммуникативной стратегии – упрощением фраз (16, с.15).
Простейшие конструкции могут состоять из одного-двух-трёх слов и адекватно выражать взаимоотношения между говорящими:
- Kaffee? – Кофе?
- Nein, danke! – Нет, спасибо!
- Tee? – Чай?
- Ohne Zucker bitte. – Без сахара
- Na gut – хорошо.
Данный пример показывает, что при овладении иностранным языком вовсе не обязательно перегружать оперативную память учащихся обилием сложных языковых сигналов, чтобы выразить всем понятные житейские мысли в нормальных для людей ситуациях. При этом обучаемые не только активно участвуют в полноценном межличностном общении, но и овладевают естественной структурой реплик.
Например:
- Du hast Glück! - Ты счастливчик!
- Und ob! - Ещё бы!
Таким образом, на уроке целесообразно использовать примеры, взятые из наблюдений за аутентичным общением носителей языка («Sind das nicht richtigeAngeber?» - Deutsch, Schritte 1, с. 184)
Разговорная грамматика может использоваться на всех этапах обучения ИЯ и изучаться параллельно с нормативной грамматикой на материале говорения, чтения, слушания и письма, что расширяет экспрессивные возможности иноязычной речи школьников.
Таким образом, коммуникативная грамматика с самого начала овладения ею способствует эффективности процесса обучения грамматике ИЯ путём придания естественного характера речи учащихся.
Экспериментальная часть
Касательно немецкого языка, специалисты отмечают, что в 5-6 классах сложнее всего происходит понимание несоответствия в категории рода у существительных немецкого и русского языков, категории падежа и изучения темы «Perfekt», на которой я хотела бы остановиться более подробно.
С темой «Perfekt» учащиеся знакомятся в конце 5 класса, когда возникает необходимость оценить результаты своей деятельности. Здесь речь идет о том, что темой основного курса учебника является «Wir bauen eine Stadt», и теперь учащиеся должны уметь рассказывать о том, что они делали и как строили город, естественно, в прошедшем времени (Perfekt).
В шестом классе происходит повторение Perfekt слабых глаголов и введение Perfekt сильных глаголов.
Обращая внимание на возвратные особенности учащихся 5-6 классов, следует упомянуть, что ненаучное изложение правил, близость их к разговорной речи повышает эффективность усвоения грамматического материала.
Так, перед началом объяснения темы «Perfekt» можно использовать грамматическую сказку, в которой главными героями являются грамматические явления, подлежащие усвоению – Präsens и Perfekt. В последствии сказка выносится на обсуждение.
Далее работа над данной темой ведется поэтапно с применением рифмовок, правил ненаучного содержания, побуждая учащихся к самостоятельным выводам правил на основе сравнений и наблюдений. Необходимо использование таблиц.
При закреплении грамматического материала возможны следующие формы работы.
1. Грамматический коллаж.
Главным героем коллажа является мальчик Виктор. В центре расположены часы, вокруг – картинки, которые должны быть прокомментированы учащимися в форме ответа на вопрос: «Was hat Viktor am Morgen gemacht?»
2. Игра «Дом».
Задание: построй свой собственный дом, помня, что каждый дом имеет крышу (ge), стены (корень) и фундамент (t).
3. Успешному усвоению материала способствуют считалки.
Приведем несколько из них
sein
Ich bin
du bist
er ist
wer ist bei uns
Artist?
wir sind
ihr seid
sie sind
du bist Artist,
mein Kind!
haben
Ich habe
du hast
er hat
wer ist bei uns
Akrobat?
wir haben
ihr habt
sie haben
wir sind keine
weißen Raben
Pz II
gehabt, gegeben und gesehen,
ich hab, gesagt:
ich bin doch zehn.
getanzt, gelacht
gemacht, gemalt,
ich bin so jung,
ich bin nicht alt.
Таким образом, изучение грамматики можно сделать интересным и запоминающимся.
Тема: Перфект слабых глаголов
Цели урока
Воспитательная: воспитание интереса к иностранному языку, умения коллективно решать задачи.
Образовательная: расширение общего кругозора на основе знаний по теме «Перфект».
Развивающая: развитие интеллектуальных способностей учащихся (памяти, мышления, чувств и эмоций).
Практическая: обучение умению употреблять данную форму глагола в речи.
Учебно-коммуникативные задачи:
1.Организация введения нового грамматического материала (Perfekt слабых глаголов).
2.Организация развития навыков чтения и письма.
Средства: доска, грамматические таблицы, рабочие листы с текстами и заданиями.
Подготовка к занятию:
− Выборка соответствующих глаголов, известных учащимся из уроков немецкого языка (leben, wohnen, arbeiten, heiraten, kaufen, machen, lernen).
− Выборка текста, содержащего данную лексику в заданной грамматической форме (Perfekt).
Пример текста
Mein Name ist Klaus Müller. Ich bin aus Wildeck. Das ist ein Dorf in Nordhessen. Ich habe dort 20 Jahre gelebt. Mein Vater hat dort einen Bauernhof. Meine Schwester lebt auch heute noch in Wildeck. Sie hat dort geheiratet. Mein Bruder Jens arbeitet bei der Möbelfabrik. Jetzt lebt er in Frankfurt. Zuerst hat er in Berlin gelebt. Mein Bruder Alfred lebt in Kiel.
Ich bin 43, meine Frau ist 39. 1970 haben wir geheiratet. Meine Frau ist auch aus Wildeck. Wir haben eine Tochter Miriam, und einen Sohn. Er heißt Daniel.
Von 1982 bis 1985 haben wir in Kassel gelebt. Seit 1985 leben wir in Hannover. Ich habe drei Jahre in Kassel gearbeitet. Jetzt wohne ich bei Hannover. 1987 haben wir dort ein Haus gebaut. Miriam lebt und lernt noch in Kassel. Sie hat viel im Lernen gemacht.
Далее начинается работа с текстом.
Фаза 1: Понимание текста и систематическая работа с лексикой
На данном этапе учащиеся знакомятся с текстом (чтение и перевод) и выполняют два упражнения на проверку понимания текста.
Упражнение 1 (рецептивное)
Kreuzt bitte alle falschen Sätze an!
1. Klaus ist aus Nordhessen.
2. Er und seine Frau haben zwei Jahre in Kassel gelebt.
3. Sein Vater war Bauer.
4. Er hat zwei Jahre in Hannover gearbeitet.
5. Seine Schwester lebt noch in Wildeck.
6. Seine Frau kommt aus Wildeck.
7. Die Tochter von Familie Dreher lebt noch in Kassel.
Упражнение 2 (рецептивно-репродуктивное).
Setzt die passenden Wörter ein!
1. Klaus ist aus...
2. Sein Vater... Bauer.
3. Sein Bruder Jens... jetzt in Frankfurt.
4. 1970 hat Klaus Martina...
5. Er hat 3 Jahre in Kassel...
6. Seine Tochter... viel im Lernen gemacht.
7. Dort hat er 20 Jahre...
Упражнение 3
Sammelt Wörter in dieser Liste, die gut zu Biographien passen:
Слова, которые часто стоят при числительных
Глаголы Другие слова, которые могут упоминаться в биографиях.
von ... bis gelebt Hannover
Фаза 2: Самостоятельное выведение грамматического правила учащимися
После работы над текстом и практического использования некоторых партиципных форм, учащимся предлагается грамматическая схема , отражаю-щая изменения внешнего вида глагола при переходе из одной формы в другую:
leben
gelebt
Далее возникает необходимость самостоятельного формулирования правила учащимся в ходе сравнения формы и значения глаголов в первом и во втором случаях.
Упражнение 4 (репродуктивное)
Ordnet die Beispiele nach dem Muster an der Tafel!
1. Ich / gelebt / in / Türkei / der / habe
2. Frau / seine / gemacht / den / Haushalt / hat
3. 1963 / gelernt / habe / ich / Spanisch
4. bis 1985 / gearbeitet / ich / von 1982 / in / habe / Kassel
5. vier / ich / Urlaub / habe / Wochen / gemacht
Учащимся предлагается самим вывести правило об употреблении перфекта в предложении (рамочная конструкция в предложении с перфектом).
Заключение
Таким образом, из всего вышесказанного следует, что обучение грамматике занимает одну из ключевых позиций в методике обучения ИЯ, особенно в 5-6 классах.
Новые положения методики и дидактики в области преподавания ИЯ ставят личность учащихся в центр учебного процесса. Так, на первый план выдвигается не конкретный материал, а возможные условия обучения и развития личности учащегося. Одним из таких условий, по нашему мнению, является создание игровой ситуации на уроке.
Положительные стороны игрового обучения:
1) игры способствуют одновременной активизации всех учащихся;
2) учитель освобождается от необходимости постоянно исправлять ошибки;
3) облегчает налаживание контактов в классе.
Учитывая роль наглядности в обучении, желательно при обучении грамматики пользоваться грамматическими таблицами и схемами. Преимущество грамматики в таблицах неоспоримо. Грамматика представлена в них наглядно, сложные правила могут быть поняты при минимальном использовании вербальных средств объяснения (абстрактные. символы; конкретные).
Обращая внимание на возрастные особенности учащихся 5-6 классов, следует упомянуть, что ненаучное изложение правил, близость их к разговорной речи повышает эффективность усвоения грамматического материала.
В связи с этим мы приводим возможные нетрадиционные формы работы с грамматическим материалом по теме «Perfekt»: сказки, песенки, считалки, игры.
Анализ результатов проведённой работы доказал эффективность и успешность данной методики обучения ИЯ.
Таким образом, изучение грамматики можно сделать интересным и запоминающимся.
Список использованной литературы
1. Бим И.Л. Личностно-ориентированный подход – основная стратегия обновления школы // Иностранные языки в школе. – 2002. - № 2.
2. Бим И.Л. Немецкий язык: Учебник для 6 класса общеобразовательных учреждений. – М.: Просвещение, 1996.
3. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе. – М.: Просвещение, 1988.
4. Бим И.Л. Что мешает повышению результативности обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. – 2007. - № 4.
5. Бим И.Л. Шаги 1: Учебник немецкого языка для 5 класса общеобразовательных учреждений. – М.: Просвещение, 2001.
6. Лемякина О.В. Немецкий язык. 5 класс: поурочные планы по учебнику И.Л. Бим «Немецкий язык. Шаги 1». – Волгоград: Учитель, 2005.
7. Лемякина О.В. Немецкий язык. 6 класс: поурочные планы по учебнику И.Л. Бим, Л.М. Санниковой, Л.В. Садомовой. – Волгоград: Учитель, 2006.
8. Мильруд Р.П. Коммуникативность языка и обучение разговорной грамматике // Иностранные языки в школе. – 2002. - № 2.
